ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ:
Μια προσπάθεια επιστημονικής προσέγγισης των «ίσων ευκαιρίων» του ταξικού σχολείου, μιας ταξικής κοινωνίας.
Η λειτουργία και το έργο του σχολείου είναι διττού χαρακτήρα: τροφοδοτεί την οικονομία με ειδικευμένο εργατικό δυναμικό, που ανταποκρίνεται στις ποσοτικές της ανάγκες και στις απαιτήσεις της τεχνολογίας, ενώ παράλληλα μεταβιβάζει «κοινές αξίες, κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς, δηλαδή την «κοινή» πολιτιστική κληρονομιά, συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο στη διατήρηση της κοινωνικής συνοχής και στην αναπαραγωγή του κοινωνικού συστήματος. Αυτό δε σημαίνει πως ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι να προάγει την ομοιομορφία. Αντίθετα, αν παρατηρήσει κανείς τη δομή και λειτουργία της, θα διαπιστώσει, πως μια από τις βασικές της αποστολές είναι η διαφοροποίηση. Η διαφοροποίηση είναι στοιχείο, που δεν απαντάται μόνο στη διαβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος (κατώτερες, μεσαίες και ανώτερες βαθμίδες), αλλά και στα πλαίσια της ίδιας βαθμίδας, αφού το σχολείο ταξινομεί τους μαθητές, ανάλογα με τις επιδόσεις τους, σε κατηγορίες.
Η δεύτερη λειτουργία και αποστολή του σχολείου, η ιδεολογική, θεωρείται ως αποφασιστικής σημασίας παράγοντας σταθεροποίησης του συστήματος, ως ο σημαντικότερος μηχανισμός για την πειθάρχηση του υποκειμένου και την αυτονόητη αποδοχή μιας συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας, την ένταξη του στις ισχύουσες κοινωνικές συνθήκες, διαμόρφωση ενός πλάσματος ιδεολογίας. Το ότι η λειτουργία αυτή του σχολείου δεν είναι δευτερεύουσας σημασίας προκύπτει, αν κανείς μελετήσει την οργανωτική δομή του, όσο και τα αναλυτικά προγράμματα ή το περιεχόμενο και την οργάνωση του μαθήματος. Η ιεραρχημένη δομή, η αυθεντία του δασκάλου, η αποστήθιση και με μηχανικό τρόπο επανάληψη «γνώσεων», η έλλειψη σύνδεσης σε όσα μεταβιβάζονται, αλλά προπάντων η εξιδανίκευση της πραγματικότητας, καταρρίπτουν εύκολα το επιχείρημα ότι το σχολείο έχει ως κύριο στόχο τη μετάδοση γνώσεων, τη σφυρηλάτηση κριτικής συνείδησης ή ότι συμβάλλει στην κοινωνική μεταβολή. Αυτή η «μικροφυσική της εξουσία», ακόμα και όταν φαίνεται ακατάληπτη και χωρίς λογική, υπηρετεί τον ίδιο σκοπό: την πειθάρχηση του υποκειμένου, τον έλεγχο της δράσης και σε τελευταία ανάλυση, την αποδοχή της κοινωνικής πραγματικότητας ως αυτονόητης. Σε μια εποχή που η πειθαρχία ισχύει ως η βασικότερη προσδοκώμενη συμπεριφορά, όχι μόνο στο χώρο της εργασίας αλλά σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής, η δε χρήση άμεσης βίας προβάλλει όλο και πιο σπάνια ως μηχανισμός κοινωνικού ελέγχου και μέσο πειθαρχίας, γίνεται όλο και πιο σημαντικός ο ρόλος του σχολείου, ως μηχανισμού «συμβολικής βίας».
Από την άλλη πλευρά, δε θα πρέπει κανείς να παραβλέψει την κοινωνική λειτουργία και χρησιμότητα αυτής της συμβολικής βίας. Ο Gramsci παρατηρεί σχετικά: Λατινικά και αρχαία Ελληνικά διδάσκονταν μόνο για τη γραμματική, μηχανικά αλλά και οι επικρίσεις περί μηχανικού και στείρου εμπεριέχουν αστοχίες και ανακρίβειες.
Πρόκειται για μικρά παιδιά που πρέπει να αποκτήσουν συγκεκριμένες συνήθειες, όπως επιμέλεια, ακρίβεια, μια επίσης ηθική συμπεριφορά αναφορικά με το σώμα, ψυχική προσήλωση σε ορισμένα πράγματα, συνήθειες οι οποίες χωρίς μηχανική επανάληψη πειθαρχημένων και μεθοδικών ενεργειών δεν μπορούν να αποκτηθούν. Τα εκπαιδευτικά συστήματα μπορούν, σύμφωνα με τον Gramsci, να είναι τότε μόνο αποτελεσματικά όταν εμπεριέχουν το στοιχείο του εξαναγκασμού και της πειθαρχίας. Πρόκειται ωστόσο για πειθαρχία που, όπως παρατηρεί ο Lombardi, δεν σημαίνει παθητική αποδοχή των διαταγών ούτε και μηδενίζει την προσωπικότητα, αλλά συντελεί στον περιορισμό της αυθαιρεσίας και της παρόρμησης, στοιχείο απαραίτητο για την κοινωνική συμβίωση.
Με την καθιέρωση της σχολικής φοίτησης ως υποχρεωτικής διαφάνηκε για πρώτη φορά, πως το σχολείο έχει την δυνατότητα να εξαλείψει την κυκλική αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων, αφού μπορούσε να συμβάλλει στην κοινωνική κινητικότητα. Η μέχρι εκείνη τη στιγμή αναπαραγωγής της κοινωνικής κινητικότητας εν είδη μοίρας συνδέονταν άμεσα με το γεγονός, ότι κατά τη διάρκεια της κοινωνικοποίησης στα πλαίσια της οικογένειας μάθαινε κανείς ότι του ήταν απαραίτητο για να επιζήσει (με την ευρύτερη έννοια του όρου) στο περιβάλλον καταγωγής του ή ότι γενικότερα του επέβαλλε η κοινωνική προέλευση.
Αν εξετάσει κανείς το θέμα από ιστορική σκοπιά, θα διαπιστώσει πως οι θεσμοί της δημόσιας εκπαίδευσης συντέλεσαν αναμφισβήτητα στην κοινωνική κινητικότητα, βοήθησαν δηλαδή το άτομο να αλλάξει κοινωνικό στρώμα, να μην αντιμετωπίζει την κοινωνική του ένταξη ως μοίρα. Στις σημερινές βιομηχανικές κοινωνίες η επιτυχία στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς είναι αποφασιστικής σημασίας για την κοινωνική κινητικότητα και διαστρωμάτωση ανεξάρτητα από το γεγονός ότι τα παραδοσιακά κριτήρια (οικογενειακή –κοινωνική καταγωγή) παίζουν ακόμη έναν πολύ σημαντικό ρόλο.
Από την άλλα πλευρά είναι σαφές, πως οι εκπαιδευτικοί μηχανισμοί δεν κατάφεραν να συμβάλλουν στην πλήρη εξάλειψη των κοινωνικών ανισοτήτων. Βέβαια, διακηρύσσεται η αρχή των «ίσων ευκαιριών» για όλους, ανεξάρτητα από κοινωνική καταγωγή, κάτι που υποδηλώνει πως η πιθανότητα για απόκτηση εφοδίων για τη διεκδίκηση μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών θέσεων είναι για όλα τα κοινωνικά στρώματα ίδια. Αυτή όμως η πιθανότητα ελαχιστοποιείται από την ίδια την διαδικασία της κοινωνικοποίησης στα πλαίσια της οικογένειας και την αδυναμία του σχολείου να καλύψει τα κενά αυτής της διαδικασίας.
Έχοντας υπόψη τη σημασία που έχουν τα πρώτα στάδια κοινωνικοποίησης στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, γίνεται φανερό πως οι αντιλήψεις, οι στάσεις και οι δεξιότητες, που αποκτώνται στα πλαίσια της πρώιμης κοινωνικοποίησης στην οικογένεια που είναι καθοριστικές για τη συγκρότηση της προσωπικότητας του παιδιού, τη μετέπειτα πορεία του και ιδιαίτερα για τη σχολική του επίδοση και τις επαγγελματικές του ή άλλες επιλογές που αργότερα θα κάνει, διαφέρουν αισθητά από κοινωνικό στρώμα σε κοινωνικό στρώμα.
Είναι γνωστό, πως όχι μόνο στα μεσαία, αλλά και στα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα υπάρχει η επιθυμία των γονιών να απόκτήσουν τα παιδιά τους μόρφωση. Ωστόσο, λόγω αντικειμενικών δυσκολιών, η επιθυμία τους σε αυτή έχει πολύ λίγες πιθανότητες να μετεξελιχθεί σε πραγματικότητα. Χαρακτηριστικά είναι στο σημείο αυτό τα πορίσματα έρευνας του B.C. Rosen για τους προσανατολισμούς και τους στόχους των μαθητών, ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση. Ενώ μαθητές με χαμηλούς στόχους προέρχονται κατά 23% από ανώτερα στρώματα και κατά 83% από χαμηλότερα, παρατηρούμε να αντιστρέφονται τα ποσοστά αυτά στις περιπτώσεις μαθητών με υψηλούς στόχους (77% για τα ανώτερα και 17% για τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα.)
Σύμφωνα με τον Parsons, σημαντικό ρόλο για το επίπεδο εκπαίδευσης που θα πετύχει το άτομο, και συνεπώς για την κοινωνική θέση που θα καταλάβει, παίζουν τόσο αντικειμενικοί παράγοντες (κοινωνικο-οικονομική θέση της οικογένειας), όσο και υποκειμενικοί (επίτευγμα του παιδιού. Θα μπορούσε κανείς να παρατηρήσει στο σημείο αυτό, πως και οι υποκειμενικοί παράγοντες είναι στο μεγαλύτερο μέρος τους απόρροια των αντικειμενικών. Τη σημασία που έχουν τα ερεθίσματα, που το παιδί παίρνει στα πλαίσια της οικογένειας για την ανάπτυξη της ευφυΐας του, τη σχολική επίδοση κα γενικότερα για επιτεύγματα, την έχουν επισημάνει τα αποτελέσματα μιας σειράς σχετικών ερευνών. Η ανάπτυξη ισχυρών κινήτρων για επίτευγμα επηρεάζεται από συγκεκριμένες μεθόδους αγωγής στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης. Τέτοιες μέθοδοι είναι: αγωγή προσανατολισμένη στην επίδοση, την ανεξάρτητη σκέψη και δράση, με την έννοια της προετοιμασίας για αντιμετώπιση αργότερα σοβαρών επιλογών και προβλημάτων.
Στις μεθόδους και τους στόχους της αγωγής γίνεται πράξη ότι οι γονείς θεωρούν ως σημαντικό με βάση τις κοινωνικές εμπειρίες που έχουν, και ιδιαίτερα τις εμπειρίες που έχουν, και ιδιαίτερα τις εμπειρίες τους στο επάγγελμα. Έτσι, οι γονείς των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων προσανατολίζονται περισσότερο στο να συνηθίσουν τα παιδιά τους στην καθαριότητα και την υπακοή, ενώ οι γονείς των μεσαίων στρωμάτων ενδιαφέρονται, όπως προαναφέρθηκε, περισσότερο να συνηθίσει το παιδί τους στην αυτονομία, στην πρωτοβουλία και τον αυτοέλεγχο. Χρησιμοποιούν επίσης σε μεγαλύτερη έκταση απ΄ ότι τα χαμηλότερα στρώματα ψυχολογικά μέσα πειθαρχίας, καθώς και λεκτική έκφραση του επαίνου ή της τιμωρίας. Αυτές δε οι μέθοδοι διαπαιδαγώγησης καθιστούν συγχρόνως δυνατή μια μεγαλύτερη σταθερότητα στη διαδικασία μάθησης του παιδιού, επειδή κινούνται στο επίπεδο του συμβολικού. Γνωρίζουμε επίσης, πως αυτές οι πρακτικές διαπαιδαγώγησης είναι σημαντικές και συντελούν στη σφυρηλάτηση μιας ηθικής συνείδησης και του αυτοελέγχου, καθώς και στη δημιουργία μιας θετικής εικόνας του «ευατού», πράγμα που με τη σειρά του αποτελεί βασική προϋπόθεση για μάθηση και σχολική επιτυχία.
Σ’ αυτή τη σε γενικές γραμμές προσέγγιση των διαφορετικών μεθόδων αγωγής πρέπει να αξιολογήσουμε και να τονίσουμε τη μεγάλη σημασία, που έχει για το παιδί το εύρος και η ποιότητα του γλωσσικού κώδικα, που χρησιμοποιείται από τα μέλη της οικογένειας ως μέσο επικοινωνίας. Αποτελεί, όπως υποστηρίζουν οι ειδικοί, το σεισμογράφο για την ποιότητα της σκέψης. Η λεκτική επικοινωνία των μελών της οικογένειας παρουσιάζεται εδώ ως αποφασιστικής σημασίας παράγοντας όχι μόνο για την ομαλή ψυχική εξέλιξη του παιδιού, αλλά και για την εν γένει κοινωνική και επαγγελματική του ένταξη. Η ποιότητα λεκτικής έκφρασης δεν αποτελεί μόνο ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, αλλά είναι σημαντικό για τις ψυχικές λειτουργίες και φυσικά για τη διαδικασία μάθησης.
Η CynthiaDeutschείχε εξηγήσει την ελαττωμένη ικανότητα διάκρισης ακουστικών ερεθισμάτων σε παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων με το γεγονός, ότι εδώ η επικοινωνία συντελείται σε πολύ μικρό βαθμό με δομημένη λεκτικά μέθοδο, με αποτέλεσμα το παιδί να έχει πολύ περιορισμένες δυνατότητες να κατευθύνει την προσοχή του σε λεκτικές διαφοροποιήσεις, σε λεπτές διακρίσεις των εννοιών. Κι αυτό, γιατί καμία ουσιαστικής μορφής γλωσσικής επικοινωνίας δε συντελείται και γιατί αυτή η επικοινωνία, στο βαθμό που θα υπάρξει, επισκιάζεται από άλλους μη φωνητικούς θορύβους.
Ποιες επιπτώσεις έχει αυτό μπορούμε να το κατανοήσουμε, αν λάβουμε υπόψη ότι αυτές οι ακουστικές και οπτικές διακρίσεις είναι προϋπόθεση για πιο σύνθετες μαθησιακές διαδικασίες για την οικειοποίηση του γλωσσικού εργαλείου και για την κατανόηση γραπτού ή προφορικού λόγου. Αποτέλεσμα αυτής της έλλειψης είναι να εμποδίζεται η συστηματική οικοδόμηση ενός γλωσσικού συμβολικού συστήματος. Λείπει ακόμη από τα χαμηλότερα στρώματα ο συνεχής και σε κάθε περίπτωση μεγαλύτερης διάρκειας διάλογος μεταξύ παιδιού και ενήλικα. Αυτό έχει ως συνέπεια το παιδί να γνωρίζει πολύ σπάνια τη διόρθωση στην έκφραση του, όταν κάνει γραμματικά συντακτικά λάθη. Και αυτό εξαιτίας του χαμηλού μορφωτικού επιπέδου των γονέων, μιας πολύ ,μικρής επαφής με το γραπτό λόγο, ενός περιορισμένου και ελάχιστα διαφοροποιημένου κοινωνικού περίγυρου, καθώς και της ομοιομορφίας σο χώρο εργασίας τους.
Έρευνες έχουν δείξει επίσης, πως στα χαμηλότερα στρώματα υπάρχει μια έλλειψη συστηματικών δραστηριοτήτων στα πλαίσια της οικογένειας. Έτσι, στη διαδικασία γνωστικής ανάπτυξης δεν κατευθύνεται η προσοχή και το ενδιαφέρον του παιδιού σε συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους. Μπορεί κανείς εύκολα πως η μητέρα δεν είναι σε θέση να παρακολουθεί τις διαδοχικές φάσεις γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού και να τις επισπεύδει με ανάλογα ερεθίσματα. Αντίθετα, στα μεσαία στρώματα συναντάμε δυνατότητες συμβολισμού και διαπιστώνουμε αυτές τις διαφορετικές διακρίσεις σε κάθε έννοια. Ήδη από το 1930 οι έρευνες είχαν δείξει πως τα μοναχοπαίδια μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν περισσότερο πολύπλοκες εκφράσεις σε σχέση με εκείνα τα παιδιά, που μοιράζονταν με τα αδέλφια τους όσες ευκαιρίες επικοινωνίας είχαν με τους ενήλικες. Πόσο σημαντική είναι αυτή η επικοινωνία το διαπιστώνουμε κα στα παιδιά των ιδρυμάτων, τα οποία σε σχέση με τα παιδιά του ίδιου κοινωνικού επιπέδου, αλλά από «πλήρεις ως προς τη δομή τους» οικογένειες, παρουσιάζουν μια μορφή όχι μόνο λεκτικής, αλλά και νοητικής υστέρησης.
Από τα όσα μέχρι τώρα εκτέθηκαν γίνεται εύκολα αντιληπτό πως με την είσοδο τους στο σχολείο τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων βρίσκονται σε διαφορετικό σημείο εκκίνησης απ’ ό, τι τα παιδιά των μεσαίων, πράγμα που καθορίζει και τη σχολική τους επίδοση. Τα παιδιά αυτά, παρατηρούν οι P. Bourdieuκαι J.C.Passeron, δε διαθέτουν την πολιτισμική κληρονομιά που κανείς αποκομίζει από την οικογένεια, με αποτέλεσμα η κουλτούρα που καλούνται να αφομοιώσουν στο σχολείο να είναι για αυτά ξένη και η αφομοιώσουν μια διαδικασία κοπιαστική και ελλιπής. Ο ρόλος της πολιτιστικής κληρονομιάς αποκτά με την έννοια αυτή μεγαλύτερη σημασία για τη σχολική επίδοση και την κοινωνική ένταξη απ’ ό, τι η οικονομική κατάσταση της οικογενείας.
Αυτά τα κενά από κοινωνικοπολιτικό έργο της οικογένειας των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων καλείται να καλύψει το σχολείο στα πλαίσια ενός συμπληρωματικού ή «επανακοινωνικοποιητικού» ρόλου που του έχει ανατεθεί . Πρέπει να ετοιμάσει το παιδί, ανεξάρτητα από καταγωγή, για την ανάληψη κοινωνικών, αλλά προπάντων επαγγελματικών δραστηριοτήτων, κάνοντας πράξη αυτό που μας είναι γνωστό ως «ίσες ευκαιρίες για όλους».
Ο τρόπος όμως που λειτουργεί το σχολείο όχι μόνο δε συντελεί στην κάλυψη αυτών των κενών, αλλά καθίστανται και το ίδιο μηχανισμός αναπαραγωγής κοινωνικών ανισοτήτων. Το επιχείρημα, ότι τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, παρά τη μειονεκτική κοινωνική τους θέση, παρουσιάζουν πολύ καλή επίδοση και καταφέρνουν μέσω της εκπαίδευσης να καταλάβουν ανώτερες κοινωνικές θέσεις, δεν μπορεί να σώσει την ιδεολογία των «ίσων ευκαιριών». Γιατί, στην ουσία πρόκειται για ένα πολύ μικρό ποσοστό, το οποίο με άπειρες δυσκολίες και θυσίες καταφέρνει να καλύψει το χάσμα μεταξύ του δικού του σημείου εκκίνησης και των απαιτήσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και συγκεκριμένων κοινωνικών θέσεων.
Η μαγική λέξη «κλίση» ή χάρισμα, αναφορικά με τη σχολική επίδοση και την κοινωνική επίδοση και την κοινωνική ανέλιξη, έχασε την αίγλη της από τότε που στα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα δόθηκε η δυνατότητα να προσπελάσουν την εκπαίδευση-απαίτηση από τη μια των κοινωνικών κινημάτων και οικονομική αναγκαιότητα του συστήματος από την άλλη. Με την παροχή της δυνατότητας προσπέλασης των εκπαιδευτικών μηχανισμών από όλα τα κοινωνικά στρώματα, διαπιστώθηκε η κοινωνική διάσταση παραγόντων που προσδιορίζουν τις «κλίσεις» του μαθητή, τη σχολική επίδοση και τους στόχους του. Στα πλαίσια της ιδεολογίας «ίσες ευκαιρίες για όλους» παρατηρήθηκε, ότι για τα παιδιά των χαμηλότερων στρωμάτων αυτές οι ευκαιρίες ήταν λιγότερο..ίσες. Βέβαια, οι έρευνες μπορεί να καταλήγουν στο συμπέρασμα, πως για τα παιδιά των εργατών που καταφέρνουν να μη διακόψουν τη φοίτηση στο σχολείο, το σχολικό σύστημα αποτελεί αποφασιστικής σημασίας παράγοντα κοινωνικής ανέλιξης, διαπιστώνουν όμως συγχρόνως πως η σχολική αποτυχία των παιδιών αυτών οδηγεί συχνότερα σε διακοπή της φοίτησης απ’ ότι εκείνων των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων.
Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης έστρεψε την προσοχή της στις αιτίες που προκαλούσαν το άνισο αποτέλεσμα στο έργο του σχολείου, παρά τις «ίσες ευκαιρίες». Τα ερευνητικά δεδομένα έδειξαν, πως το σχολείο, προσανατολισμένο στην ιδεολογία των μεσαίων στρωμάτων δίνει πολύ λίγη σημασία στην αδυναμία των παιδιών που μειονεκτούν κοινωνικά και για αυτό αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του, με αποτέλεσμα να μεταβάλλεται από θεσμός των «ίσων» σε θεσμό «άνισων ευκαιριών». Έτσι παρά τη βελτίωση της θέσης παιδιών των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, ως αποτέλεσμα της εύκολης πρόσβασή τους στους μηχανισμούς της εκπαίδευσης μετά τον πόλεμο, τα παιδιά αυτά «έχουν λιγότερες από τις μισές πιθανότητες της μικροαστικής τάξης έχουν τριπλάσια πιθανότητα να εισαχθούν στο Πανεπιστήμιο από ό,τι τα παιδιά της μικροαστικής τάξης. Αυτό φανερώνει πως «ισότιμες συνθήκες εκπαιδευτικής διαδικασίας κάτω από ανισότιμες προϋποθέσεις μπορούν να οδηγήσουν σε διαφορετικά αποτελέσματα.
————————————————————————————————————————————————————————————–
ΑΠΟΛΥΟΥΝ, ΔΟΛΟΦΟΝΟΥΝ, ΜΑΣ ΚΛΕΒΟΥΝ ΤΗ ΖΩΗ…
ΤΩΡΑ ΗΡΘΕ Η ΣΕΙΡΑ ΜΑΣ ΝΑ ΜΙΛΗΣΟΥΜΕ!!!
Διαλύουν τα σχολεία μας, την υγειονομική μας περίθαλψη, μας στερούν το δικαίωμά μας στη δουλειά.
Μας λένε πως τα περνούσαμε τόσα χρόνια καλά και πρέπει να επιστρέψουμε στην πραγματικότητα, την πραγματικότητα των τάξεων με 30 παιδιά, των σχολείων εξεταστικών κέντρων, της εξαθλίωσης οικογενειών και λαϊκών αναγκών με απολύσεις και λουκέτα σε ότι τους κατεβάσει από πανεπιστήμια μέχρι νοσοκομεία, του πετάγματος στο δρόμο όποιου ασθενή δεν έχει να πληρώσει, της καταστολής της αστυνομίας σε όποιον σηκώνει κεφάλι, των φασιστών που δολοφονούν, των πολέμων όπου επιλέξουν και όποτε διψούν για χρήμα.
Όλα αυτά όμως πλήττουν μόνο εμάς, τους φτωχούς και εξαθλιωμένους. Κεφάλαιο, ιμπεριαλιστικοί μηχανισμοί, κράτος και παρακράτος σε αγαστή συνεργασία για να μας έχουν σαν δούλους.
Για αυτό και έχουν λεφτά μόνο για τις τράπεζες, την αστυνομία, το στρατό και τους παρακρατικούς.
Δεν θα τους περάσει! Όσο περισσότερο μας επιτίθενται, τόσο περισσότερο θα βρίσκουν μπροστά τους τείχη Αντίστασης, τόσο περισσότερο θα στεκόμαστε στα πόδια μας ώσπου να τους γκρεμίσουμε αυτούς και τις δολοφονικές πολιτικές τους!
Οι αγώνες στην εκπαίδευση, με απεργίες και διαδηλώσεις, οι καταλήψεις σχολείων και σχολών πρέπει να είναι η αρχή όχι μόνο για ένα ενιαίο πανεκπαιδευτικό μέτωπο αλλά για τη ΓΕΝΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΠΕΡΓΙΑ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ, κατέβασμα του διακόπτη παντού για να κερδίσουμε τη ζωή που μας αξίζει, εξάλλου χωρίς εμάς γρανάζι δε γυρνά.
ΝΑ ΓΙΝΟΥΝ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΕΝΤΡΑ ΑΝΤΙΣΤΑΣΗΣ
ΜΕ ΑΠΕΡΓΙΕΣ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ – ΚΑΤΑΛΗΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ – ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΓΟΝΕΩΝ
ΜΑΖΙΚΟ, ΤΑΞΙΚΟ, ΑΝΤΙΦΑΣΙΣΤΙΚΟ ΜΕΤΩΠΟ
ΝΑ ΓΙΝΟΥΝ ΟΙ ΓΕΙΤΟΝΙΕΣ ΕΣΤΙΕΣ ΑΓΩΝΑ ΕΝΑΝΤΙΑ ΣΕ ΚΡΑΤΟΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΚΡΑΤΟΣ